Glossaire

Modèle d’organisation des enseignements et des apprentissages centrés sur l’apprenant, son parcours d’apprentissages (apprentissages critiques*) et sur l’identification et le développement des compétences scientifiques, professionnelles et citoyennes (projet de formation). L’approche par compétences n’oppose pas les apprentissages académiques et disciplinaires aux compétences scientifique, professionnelles et citoyennes mais favorise la mobilisation des apprentissages critiques au services du développement de savoirs-agir complexes (compétences).

Six principes guident le déploiement de l’approche par compétences :

1. Utiliser des situations authentiques et rendre l’étudiant actif.
   2.Flexibiliser la formation et individualiser les parcours d’apprentissage.
   3. Choisir des ressources utiles au développement des compétences et favoriser un apprentissage en profondeur.
   4. Encourager les collaborations.
   5. Donner du feedback régulier pour permettre l’autoévaluation et l’évaluation formative.
   6. Évaluer les acquis d’apprentissage et les traces de développement de compétences à travers des critères communiqués aux étudiants (à l’issue d’une étape de formation, baliser les étapes des formation et niveaux de développement).

Source : Marianne Poumay et al. (2017)

*Apprentissages critiques :

Ce sont les apprentissages nécessaires et les plus importants pour que l’étudiant atteigne un niveau de développement donné de la compétence.

Attention, étant donné qu’ils sont critiques pour la compétence, ils devront tous être maîtrisés ; il n’y a pas de compensation du déficit de l’un par l’autre.

Un bloc de compétences est un ensemble homogène et cohérent de ressources, d’activités d’apprentissage et de mises en situation visant le développement de compétences contribuant à l’exercice autonome d’une activité professionnelle pouvant être évaluées et validées.

Chaque bloc est certifié, il donne lieu à une évaluation et une validation.

D’un point de vue pédagogique le bloc de compétences comprend a minima :

• La formalisation et la description de la compétence visée, de ses composantes de mise en œuvre (types et modes d’action) et des caractéristiques des situations dans lesquelles elle se déploie.
• Différentes formes de mises en situation et d’activités d’apprentissage « par le faire » (exemples : études de cas, simulation, résolution de problème, stage, travail collaboratif).
• Un syllabus décrivant les modalités pédagogiques et les situations d’apprentissage proposées (les méthodes pédagogiques, les activités d’apprentissage, les évaluations sont décrites).
• L’intégration d’un haut degré de flexibilité des modalités d’apprentissage (choix du rythme, des cours, des méthodes de travail…).
• L’identification des niveaux de développement attendus et la description d’évaluations permettant d’évaluer le développement progressif de la compétence (autoévaluation en cours et après les apprentissages, grille de progression, portfolio, critères d’évaluation…).

À noter : un bloc de compétences peut exister en tant qu’unité autonome ou faire appel à la mobilisation de plusieurs modules d’apprentissage.

La compétence est un ensemble structuré et organisé de savoirs et savoir-faire, qui associé à des comportements adaptés permettent une mise en action dans un contexte particulier.

Une compétence n’existe que dans le « faire », dans son exercice pratique. Une compétence n’a rien de théorique, et elle ne peut être validée que dans un contexte professionnel. C’est la « petite » différence entre avoir atteint un objectif de formation, lors d’une formation, et mettre en œuvre une compétence dans un contexte professionnel.

European credits transfer system (système européen de transfert et d’accumulation de crédits)

Le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits est un système de points développé par l’Union européenne dans le cadre du processus de Bologne. Il a pour objectif de faciliter la lecture et la comparaison des programmes d’études au sein d’un pays et dans les différents pays européens. Ce système s’applique principalement à la formation universitaire.

Rappel : Les UE portent les ECTS mais pas les blocs de compétences.

Processus par lequel l’apprenant peut explicitement opérer des choix sur certains éléments de son parcours de formation.

La flexibilisation peut prendre différentes formes :

• Bi-modalité :  offre le choix à l’apprenant de suivre un ou plusieurs modules d’apprentissage et/ou blocs  de compétences en présence sur le campus ou à distance.
• Hybridation des activités d’enseignements/apprentissage : l’articulation entre des temps en présence et d’autres à distance au sein d’un module ou bloc.
• Co-modalité : possibilité de suivre un module ou  bloc alternativement en présence et à distance, en mode synchrone ou asynchrone selon sa disponibilité.
• Variation du rythme et de la durée des parcours de formation : reconnaissance des acquis antérieurs et demandes de validation anticipée (dès le bac-3), accélérée ou étendue des modules d’apprentissage ou blocs de compétences.

Elle permet d’identifier la relation entre les enseignements et les compétences.

La logique est une logique contributive ; rechercher quels enseignements établissent des liens les plus directs avec les compétences qui définissent les blocs.

Un module d’apprentissage constitue un ensemble cohérent de ressources et d’activités d’apprentissage centrées sur l’apprenant. Il compte 3 ou 4 ECTS (1 ECTS correspond à 25-30h d’apprentissage : travail personnel, présentiel, projet…).

• Le module existe dans l’offre de formation (présence dans au moins un parcours de formation).
• Un syllabus/programme décrit les modalités pédagogiques mises en œuvre (les méthodes pédagogiques, les activités d’apprentissage, les évaluations sont décrites).
• Les activités pédagogiques sont variées et favorisent l’engagement actif des étudiants (interactivité, travaux de groupe…).
• Les modalités d’évaluation des apprentissages et les critères sont explicités et cohérents avec les apprentissages visés.
• Des ressources additionnelles sont proposées.

Un module d’apprentissage vise à construire ou consolider des connaissances théoriques, techniques, méthodologiques ou des softskills, sans nécessité de mise en situation authentique comme l’exigent les blocs de compétences.

Le module d’apprentissage va permettre de passer progressivement d’une organisation de la formation composée d’UE vers une organisation structurée en blocs de compétences.

L’objectif d’apprentissage est un “énoncé décrivant ce qu’un apprenant devrait être en mesure de faire suite à sa participation à une situation d’enseignement et d’apprentissage ; s’apparente à la compétence développée lors d’une activité de formation ; facilite l’établissement d’un lien cohérent entre les contenus, les apprentissages, les méthodes d’enseignement et les méthodes d’évaluation des apprentissages (alignement constructif)”.

Source : Berthiaume D. & Rege Colet N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 : Enseigner au supérieur (p. 329).

La pédagogie active est un ensemble dynamique de pratiques pédagogiques centrées sur l’apprenant, lui permettant de faire évoluer ses connaissances et ses compétences existantes en interagissant (avec l’enseignant·e et ses pairs) sur une matière contextualisée, tout en posant un regard analytique, réflexif et critique.

Source : De Clercq M., Wouters P., Frenay M., Raucent B., (2020). Les cahiers du LLL – N°13 : Oser la pédagogie active, Presses universitaires de Louvain. En ligne sur : https://oer.uclouvain.be//jspui/handle/20.500.12279/791 (consulté le 05/05/21).

La pédagogie différenciée est une « approche de l’enseignement qui tient compte des connaissances, aptitudes et compétences de de chaque apprenant en vue d’adapter la formation à ses besoins ».

Source : Berthiaume D. & Rege Colet N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 : Enseigner au supérieur (p. 331).

Le portfolio peut se définir selon Jacques Tardif comme « un échantillon de preuves sélectionnées par l’élève ou l’étudiant dans l’intention de rendre compte fidèlement des apprentissages réalisés ».

Le portfolio peut avoir 4 fonctions distinctes ou combinées :

• Apprentissage : mettre en évidence les processus d’apprentissage à travers un choix de productions illustrant l’atteinte des objectifs dans une démarche réflexive.
• Évaluation : constitution d’un répertoire de travaux commentés par l’étudiant qui permet à l’enseignant d’évaluer l’atteinte des objectifs pédagogiques et le développement des compétences.
• Certification : validation des compétences et des apprentissages pour obtenir une certification attestant des compétences acquises (certification PIX par exemple).
• Présentation et employabilité : sélection et organisation d’un ensemble de ressources destinées à être présentées lors d’une recherche de stage ou d’un emploi.

Ce référentiel intitulé référentiel d’évaluation, de validation ou de certification est également une déclinaison du référentiel de compétences et apporte des informations quant à la manière d’évaluer le parcours d’apprentissage de l’étudiant et donc permet de confirmer ou d’infirmer l’atteinte des compétences visées. Il peut être formulé sous une forme progressive, c’est-à-dire préciser des étapes dans l’acquisition d’une compétence. Cependant, il serait dysfonctionnel et contraire à l’approche par compétences de tenter une décomposition (prétendument) exhaustive revenant ainsi à une atomisation de la formation.

Source : cairn.info/dictionnaire-des-concepts-de-la-professionnalisation

Note sur les référentiels d’activités, de compétences et d’évaluation.

Il s’agit d’un descriptif plus ou moins précis des compétences attendues d’un étudiant à la fin d’une formation ou d’une partie de formation. Il vise à décrire le profil d’un étudiant à la sortie d’une formation (ou partie de formation). Autrement dit, il s’agit du cahier des charges de la formation (Rey, 2010)

Note sur les référentiels d’activités, de compétences et d’évaluation.

C’est l’inventaire des compétences visées par la formation, des contenus pédagogiques associés et des critères de réussite. C’est notamment un outil d’aide à la construction d’une formation certifiante. Il sert de cahier des charges pour les formateurs, mais également de support de communication entre l’organisme de formation, les évaluateurs, les bénéficiaires…

Le référentiel de formation propose également des activités pédagogiques.

Note sur les référentiels d’activités, de compétences et d’évaluation.

Répertoire national des certifications professionnelles

Ce registre répertorie tous les diplômes et titres français à finalité professionnelle ainsi que les certificats de qualification. Chaque fiche du RNCP comporte les éléments suivants :

• modalités d’accès à la formation
• éléments de compétences acquis
• niveau d’étude correspondant au titre
• secteur d’activité et emploi accessibles après la formation

L’inscription d’un diplôme, titre ou certification au RNCP permet de garantir un niveau de qualification reconnu par l’État et faisant donc droit dans le domaine de la formation et de l’insertion professionnelle. Cette inscription s’avère indispensable pour les diplômes souhaitant s’ouvrir à un public de formation continue puisque seuls les titres inscrits au RNCP sont généralement finançables par le Compte Personnel de Formation (CPF). L’ensemble des fiches du RNCP sont consultables sur le site de France Compétences.

Le syllabus (ou plan de cours) est un document décrivant le mode d’emploi d’une situation d’enseignement et d’apprentissage ; il comprend généralement des renseignements tels que les contenus couverts, les objectifs d’apprentissage, les méthodes d’enseignement et les méthodes d’évaluation des apprentissages.

Source : Berthiaume D. & Rege Colet N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 : Enseigner au supérieur (p.331).